Методы и приемы логопедической работы с детьми с РАС.
При аутизме в основании дефекта в большей степени лежит нарушение коммуникации. У детей с РАС языковая система и речь на ранних этапах может развиваться нормально, затем в возрасте 18-30 месяцев утрачивается. Ребенок не выполняет простые речевые инструкции хотя может понимать обращенную речь. В настоящее время все чаще встречаются дети, у которых отмечается сочетание РАС с ОНР или алалией, дизартрией.
Формирование речи.
В нашей стране, к сожалению, специальных методик работы для детей с РАС разработано недостаточно. Все дети разные, 2х одинаковых детей с РАС не бывает, темп усвоения материала у детей совершенно разный. Поэтому для ребенка с аутизмом составляется индивидуальная программа стимулирования речевого развития с учетом его возможностей, а также его коммуникативного интереса с использованием разработок Нуриевой Л.Г. «Развитие речи аутичных детей», Морозовой С.С. «Аутизм. Коррекционная работа при тяжёлых и осложнённых формах», Ловаас О.И. «Модификация поведения аутичных детей», Башиной В.М. и Симашковой Н..В. «К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом, а также научно – практические разработки Никольской О.С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М. и др.
С каждым ребенком занятия проводились ежедневно индивидуально, а затем в небольших группах детей с относительно близким психическим и речевым развитием. При этом ведущее место отводилось развитию речи и моторики, как основным средствам коммуникации
Развитие речи детей, страдающими РАС ведётся поэтапно и последовательно. Усилия специалиста, занимающегося формированием речи ребенка, порой проявляющаяся однообразными звуками, должны быть направлены на то, чтобы включить в процесс обучения зрительную опору. Предметы, картинки применялись на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с неговорящими детьми. При этом материал должен быть разнообразным, ярким. Для организации коррекционно – развивающей деятельности необходимо выявить актуальную зону развития ребёнка и обозначить зону ближайшего развития, т.е. провести детальную диагностику сформированности речи.
Первый этап работы. Установление контакта.
Основная цель данного этапа - адаптация ребенка к условиям группы, диагностика сформированности речи, а также установление эмоционального контакта педагога с ребенком. За это время, используя метод наблюдения, педагог выявляет уровень развития ребенка, выясняет его интересы или пристрастия, а так же всё то, что может пригодиться для расположения ребёнка к сотрудничеству, его заинтересованности. Все наблюдения фиксируются, затем анализируются. Выясняется, на сколько ребёнок готов к взаимодействию с педагогом. Это может занять длительное время.
1.1. Задание: Произносить различные звуки при лопании мыльного пузыря.
Цель: произносить значащие звуки.
Материал: банка с мыльным раствором
Педагог сидит напротив ребенка. В центре банка с раствором. Выдуть мыльный пузырь. При лопании произносим БАХ, БУХ, ХЛОП.
1.2. Большое место на этом этапе отводим массаже кистей рук, в дальнейшем лицевой мускулатуры, языка.
Второй этап. Выработка учебного стереотипа.
Целью данного этапа является выработать умение сидеть за столом. Здесь, со стороны ребёнка, как правило отмечается негативизм.
Первоначально возникает необходимость просто привлечь внимание ребенка и удерживать его некоторое время, достаточное для выполнения нескольких манипуляций. Первые несколько занятий могут быть очень кратковременными (5-7 минут, а порой и 2 – х минут бывает достаточно), так как у детей все еще преобладает «полевое» поведение и удержать ребенка за столом достаточно сложно.
Третий этап. Установление зрительного контакта.
Формирование начальных коммуникативных навыков.
Для установления зрительного контакта, сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, или интересующую вещь ребёнка, имеющую для него большое значение в данный момент (например, любимый брелок или игрушку) которую педагог держит на уровне своих глаз. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда ребенок посмотрит на предъявляемый предмет .В этом случае вещь отдают ребёнку. Добавляется инструкция «Посмотри на меня». Постепенно время фиксации взгляда на предъявляемом материале будет возрастать и заменяться взглядом в глаза. Зафиксированный взгляд можно поощрить.
На этом этапе отрабатывается реакция оживления и слежения, умение следить взглядом за движением собственной руки, за предметами, предлагаемыми педагогом и захваченными рукой ребенка. Отрабатывается указательный жест, для этого пассивно охватывают указательный палец ребенка, касаются им объемных предметов и называют их. Параллельно отрабатывается жест «да». На занятиях и в повседневной жизни специально созданные ситуации помогают овладеть ими. Задаются вопросы, которые требуют ответа «да». При этом педагог сам слегка нажимает ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводится жест «нет». Постепенно помощь педагога сводится к минимуму и сходит на «нет». Ежедневные тренинги позволяют сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребёнка с близкими людьми.
- Стихотворение для привлечения внимания ребенка к лицу взрослого:
Посмотри на мой ротик,
Посмотри на мой носик, посмотри на мои глазки,
Мы тебя очень любим! (Какой ты молодец!)
Четвёртый этап. Обучение пониманию речи,
выполнение инструкций.
Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного стереотипа», выполнение простых инструкций: «Дай» и «Покажи». Эти инструкции понадобятся для обучения понимания названий предметов.
Выбирают один предмет, пониманию названия которого будут обучать ребенка. Этот предмет должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в быту; форма и размер предмета должны быть такими, чтобы ребенок мог взять его рукой.
1.Ребенок и взрослый сидят рядом за столом (либо лицом к столу, либо на стульях друг напротив друга около стола). На столе не должно находиться ничего. Взрослый кладет на стол предмет и привлекает внимание ребенка (при помощи обращения по имени или инструкции: «Посмотри на меня»). Затем дает инструкцию, например, «Дай кубик».
Если ребенок выполняет инструкцию (т. е. берет кубик со стола и кладет ее в руку взрослому), немедленно следует поощрение.
Если ребенок не выполняет инструкцию, тогда следует физическая помощь: взрослый своей рукой берет руку ребенка так, чтобы его рукой взять кубик и вложить ее во вторую свободную руку. Затем ребенка поощряют, комментируя: «Умница, ты дал кубик!». Каждый следующий раз степень помощи уменьшается — все более легкими движениями направляют руку ребенка. Поощрение предоставляется, когда ребенок выполняет инструкцию не хуже, чем в предыдущей попытке. В результате обучения инструкция должна выполняться без помощи со стороны взрослого.
2. После того, как ребенок уже дает предмет по инструкции, его учат отличать этот предмет от других, не похожих на него. В качестве альтернативных объектов можно использовать любые предметы, не похожие не исходный (например, если в качестве предмета, название которого изучалось, использовалась кукла, то в качестве альтернативных предметов можно взять мячик, машинку и т.п.).
То же самое делаем с 2 и более предметами, постепенно увеличивая количество предъявляемых предметов располагая их на одинаковом расстоянии от ребенка.
Следовать инструкции «Покажи» обучают таким же образом, как и инструкции «Дай».
Делее формируются навыкт, касающихся понимания названий действий и выполнению простых движений по инструкции.
Пятый этап. Обучение экспрессивной речи.
Формирование навыков экспрессивной речи начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.
- На данном этапе формируем имитацию вербальных (произносительных движений).
- Имитация основных движений: Сидя напротив ребенка, добиваемся внимания. Предъявляем инструкцию: «Делай так» или «Сделай это», одновременно демонстрируем движение. Постепенно помогаем все меньше (показ движения, подталкивание его рук на движение, подсказка жестом). Самая первая лексическая тема “Части тела”: похлопай по животу, потри руками, подними руки вверх, погладь себя по голове, дай руку, хлопай в ладоши и др. На этих инструкциях мы приучаем ребенка действовать по подражанию, далее работа будет вестись на более мелких движениях (тонкая моторика, речь).
- Имитация действий с предметами: Помещаем два одинаковых предмета на стол перед ребенком. Предъявление команды «Делай это», одновременно совершая действия с одним предметом. Стимулируем ребенка, повторить движение с другим предметом. С каждым разом помощь-подсказку
ослабляем. Одобряем только правильные самостоятельные действия. Подсказки сводятся к непосредственным физическим действиям.
Учим ребенка тем игровым операциям, которые могут доставить ему удовольствие: положи кубик в ведро, позвони в колокольчик, катай машину, вытри рот, покорми куклу, подуй в дудочку, расчеши волосы и др.
- Имитация мелких и точных движений: указать на части тела, разжимать и сжимать кулаки, постучать указательным пальцем, выставить указательные пальцы и т.д. Постепенно выполняется действие по словесной инструкции.
- Имитация артикуляционных движений (артикуляцонная гимнастика)
2.Формирование длительного выдоха.
Развитие дыхания продолжалось длительное время (около 2 месяцев). Ребенок не понимает, как осуществляется сам процесс выдувания. На данном этапе идет очень тесная работа с матерью, чтобы шло закрепление в повседневной жизни. В первую очередь приучаем пить через трубочку: сок в коробочке слегка надавливаем на корпус, сок поступает ребенку в рот, затем прерывистое надавливание на корпус коробки, и постепенно ребенок сам приходит к тому, что необходимо высасывать жидкость, для получения желаемого результата.
Используются традиционные игры для формирования выдоха интересные ребенку.
3.Формирование фонематического слуха.
Проводится по традиционной методике с использованием музыкальных инструментов, звучащих игрушек.
4.Произнесение звуков речи.
Формирование первичных произносительных навыков осуществляется по подражанию или с механической помощью по методике Т.Н. Новиковой-Иванцовой.
5.Расширение словарного запаса.
Специфика речевого развития детей позволяет более эффективно работать над пассивным словарем, по словарным темам: части тела, продукты питания, мебель, зима, одежда, посуда, животные, “мамины помощники” - электроприборы и др.
- Соотнесение предмета с картинкой. Занятия на данном этапе становятся более интересными и разнообразными, так как с появлением указательного жеста, у детей появляется больший интерес к наглядному и дидактическому материалу. Это дает возможность педагогу планировать реализацию большего количества целей, а так же, использовать разнообразный материал.
- Накопление номинативного словаря. Используются игры не только соотнесение предмета с картинкой, но и классификации (продукты питания – мебель, посуда – одежда, т.е. грубые различия).
- Накопления предикативного словаря. Более эффективным, оказывается включение элементов игры: “Катай машину”, “Вытри рот Ляле”, “Положи спать”, “Покорми…”, “Дай руку Ляле” и др. Формируя элементы игры большое значение можно уделить куклам БИ-БА-БО, этой игрушкой ребенок может управлять сам, то есть переносить личность человека на куклу
- Накопление атрибутивного словаря. Работа над накоплением атрибутивного словаря начинается с изучения основных цветов: красный, желтый, синий, зеленый. На первых этапах предлагается 1 цвет. После того как ребенок освоил вводились и дифференцировались новые цвета.
Слайд : Цель: Научить ребенка соотносить цвета.
Материал: Лист цветного картона одного из основных цветов (синий, красный, желтый), И фигуры (предметы) разных цветов.
Педагог сидит рядом с ребенком. Инструкция ребенку : «Дай такой же». И комментирует: «Такой? ДА. Такой? НЕТ». Если ребенок не понимает, что делать. Выполняем его руками комментируя свои действия.
Точно так же идет и обучению форм, размеров
- Работа с картинками. Можно выполнять выкладывание последовательности картинок – глаголов (“Мишка поспал, где мишка спит? Потом мишка кушает, где мишка кушает?” и т.д.). Усложнение атрибутивного словаря проходит так же на построении последовательностей из карточек. Если ребенок отказывается говорить можно ребенку предложить поговорить по телефону .
Таким образом, развитие речи ребёнка с синдромом раннего детского аутизма это длительный, трудоёмкий и планомерный процесс.
Дальнейшие занятия строятся таким образом, чтобы продолжить развитие внутренней речи ребёнка. При успешности работы над устной речью особое внимание уделяется умению ребёнка вести диалог, так как эхолаличная речи не позволит ему вступать в полноценное речевое общение.
Список использованной литературы.
- Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. — М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2007.
- Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детской аутизме // Дефектология. – 1990. — № 5.
- Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М.М. — М.: Теревинф, 2005.
- Дефектология. Словарь-справочник: Учебное пособие. / Под ред. Пузанова Б.П. — М.: Сфера, 2005.
- Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. — М.: Теревинф, 2006.
- Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма.
- Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. – 1987. — № 2. – С. 10-16.
- Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение II // Дефектология. – 1988. — № 2. – С. 10-15.
