Технология развития лексико-грамматических компонентов речи

Технология развития
лексико-грамматических
компонентов речи

Содержание

Пояснительная записка
Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР
Анализ теоретических исследований по вопросам коррекции и
формирования грамматического строя речи у детей с ОНР
Содержание работы по формированию лексико-грамматического строя
речи у детей с ОНР
Задачи коррекционной работы по формированию лексико-
грамматических представлений
Составные части логопедической работы по формированию лексико-
грамматических категорий
Копилка игровых упражнений
Содержание первого этапа логопедической работы
Содержание второго этапа логопедической работы
Содержание третьего этапа логопедической работы
План поэтапной работы над предлогами
12.Ожидаемые результаты
1. Проведение мониторинга по формированию лексико-грамматических
  категорий, конспекты занятий
2. Литература

Пояснительная записка

К концу XX века в России произошли глубокие социально-экономические, политические, экологические и другие изменения, приведшие к резкому увеличению разного рода патологий у детей и взрослых, в том числе и речевых. Статистические данные последних десятилетий показывают, что число детей с речевой патологией выросло до 40-50 % от общего числа детей дошкольного и младшего школьного возраста (А.Г.Прытко, Е.А.Соболева, Т.Б.Филичева и др.), тогда как на конец 50-х годов XX в. данное число детей не превышало 17 % (Б.М.Гриншпун, М.Е.Хватцев и др.) [21].

Довольно распространены нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом. Так в европейских странах отмечается до 10% детей с дислексией. По данным Р. Беккер (Германия), нарушения чтения выявляются у 3% младших школьников массового обучения. По данным А.Н.Корнева, это расстройство встречается у 2-3% учеников общеобразовательных школ и у 50% детей, обучающихся во вспомогательных школах. У мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6 раз чаще, чем у девочек.

Нередко в такой же степени затруднено и овладение письмом, однако дислексия и дисграфия могут выявляться у школьников как самостоятельные нарушения. Дисграфия у детей это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций. Затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку - при изучении морфологии и синтаксиса. Нарушения письма выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ. 18-20% - речевых школ, у 35-40% учеников вспомогательных школ.

По мнению многих исследователей, нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированное и психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма. Количественный рост детей- логопатов, усложнение речевых диагнозов, снижение уровня качества знаний по предметам гуманитарного цикла у детей, имеющих речевые отклонения, нарушение психологического профиля, снижение уровня социальной адаптации в микро и макросоциумах позволили позиционировать вышеназванные проблемы и сформулировать проблему и поиск оптимальных путей повышения уровня показателей скорригированной речи, выявление и устранение речевых проблем.

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи
при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи
многообразны, они могут проявляется в нарушении произношения,
грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в
нарушении темпа и плавности речи. По степени тяжести речевые нарушения
можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в
массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Теоретическое обоснование - общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровней)
- впервые было сформулировано в 50-60-х гг. XX в. Левиной Р.Е. и
коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Жаренкова Г.И., Каше
Г.А., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. и др.) [28]. Правильное понимание
структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различного соотношения
первичных и вторичных нарушений, было необходимо для выбора наиболее
эффективных приемов коррекции речи детей с этим сложным дефектом, а
также для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах
детской речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, когда
выявляются одновременно недостаточность словарного запаса,
грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные
проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.
Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые
слова появляются к трем-четырем годам, а иногда и к пяти. Речь аграмматична
и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна.

Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной
речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи
обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с
возрастом без специального обучения резко падает. Дети критичны к своему
дефекту. Однако в целом неполноценная речевая деятельность накладывает
отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и
аффективно-волевой сферы.

Левина Р.Е. с сотрудниками ее лаборатории разработала периодизацию
проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых
средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-
фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Ею и другими
учеными выделены три уровня речевого развития, отражающие типичное

состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с ОНР . Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фонда.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй уровень речевого развития, Левина Р.Е. указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т.д. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов, недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов. Страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов - к, в, из-под, из-за, между, через, над и т.д. - в согласовании различных частей речи, построении предложений.

Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связные речевые высказывания детей отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения. Многие дети имеют нарушения артикуляционного аппарата: изменения мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений, мелкой моторики пальцев рук.

Анализ теоретических исследований по вопросам коррекции и формирования грамматического строя речи у детей с ОНР

Большинство исследователей общего недоразвития речи у детей признают, что в силу сохранности интеллекта их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи (Белогруд Л.А., Бурова В.С., Жукова В.С., Левина Р.Е., Мастюкова Е.М., Синякова Т.Н., Траугот Н.Н., Хватцев М.Е., Усанова О.Н., Хватцев М.Е., Хватцев М.Е. и др.). В целом для детей характерны сохранность познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем отмечается своеобразие отдельных сторон мышления: несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации (Голубева Л.Н., Зееман М., Ковшиков В.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Элькин Ю.А. и др.). Поэтому Соботович Е.Ф. отмечает необходимость учета сопутствующих расстройств неречевых процессов.

Усанова О.Н. и Синякова Т.Н. установили, что у 63% детей с общим недоразвитием речи уровень невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, у 27% он соответствует норме, а у 9% незначительные нарушения интеллекта совершенно не зависят от состояния речи . Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии отчасти наглядно-образного и в полной мере словесно-логического мышления. Без специального обучения дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

В развитии детей дошкольного возраста особый интерес представляет изучение памяти, поскольку при коррекционном обучении задействованы разные ее модальности: слуховая, зрительная, моторная и другие. Опора на

все виды сенсорного восприятия и памяти дает возможность повысить
успешность и эффективность логопедической помощи. Логопед использует все
виды памяти, в одном случае как основу речи, в другом как вспомогательное
средство, позволяющее интенсифицировать обучение правильным речевым
навыкам. Развиваясь сама, память является и необходимой основой
психического, в том числе речевого развития (Выготский Л.С., Блонский П.П.).

Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включаться в учебно-
игровую деятельность или переключаться с одного объекта или вида
деятельности на другой. Дети также отличаются низкой работоспособностью,
быстрой утомляемостью и повышенной истощаемостью, что ведет к
появлению разного рода ошибок при выполнении заданий.

Содержание работы по формированию лексико-
грамматического строя речи у детей с ОНР

Речь - это важнейшая творческая психическая функция человека, область
проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации,
саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через
диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами.
Практическое усвоение лексических средств языка - первая задача
коррекционного обучения детей, имеющих общее недоразвитие речи.
Основные задачи обучения:

практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;формирование правильного произношения;

подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты;
развитие навыков связной речи.

Решение этой задачи предполагает:

формирование и развитие словаря;

формирование грамматически правильного оформления речевого
высказывания.

Словарь - это слова, обозначающие предметы, явления, действия и признаки
окружающей действительности. Различают активный и пассивный словарь.
Грамматический строй речи - система взаимодействия слов между собой в
словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и
синтаксический уровень грамматический системы. Морфологический уровень -
умение владеть приёмами словообразования. Синтаксический уровень -
умение составлять предложения, грамматически правильно сочетая слова.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими
трудностями, чем овладение словарём. Это связано с тем, что грамматические
значения абстрактны и грамматика организована на основе большого
количества правил. Существует множество авторских методик по развитию
лексико-грамматических средств языка: Жуковой Н.С., Ефименковой Л.Н.,
Ткаченко Т.А., Шаховской С.Н., Худенко Е.Д., Филичевой Т.Б., Тумаковой Т.В. и
др. Все эти методики разработаны с учётом программы коррекционного
обучения и воспитания детей с ОНР в соответствии с принципами:

системности;
комплексности;
онтогенетического;
учёта патогенеза;

учёта индивидуальных особенностей.

Большинство авторов настаивают на подборе лексического материала по
тематическому принципу, так как это способствует: систематизированному
усвоению и запоминанию; неоднократному повторению в течение всего
периода обучения; повышению эффективности словарной работы в контексте
практической деятельности. Каждая тема разрабатывается по следующим
направлениям:

развитие словаря: активизация и обогащение словаря по теме; описание
частей предметов, особенностей строения; название действий с данными
по теме предметами; название признаков по нескольким параметрам
(форма, цвет, размер, внешний вид, повадки и т.д.);

формирование грамматических представлений: упражнения на
словоизменение (число, род, падеж); упражнение на словообразование
(уменьшительные и увеличительные суффиксы, приставочные глаголы;
относительные, притяжательные, качественные прилагательные);
употребление предлогов; составление предложений различной структуры с
постепенным усложнением.

Задачи коррекционной работы по формированию
лексико-грамматических представлений

I. Формирование навыка общения - как основного источника развития
языка.

1. Учить соотносить предметы, действия, признаки с их словесным
обозначением:

■ понимать обобщающие слова;

понимать назначение местоимений: личных, притяжательных;

■ понимать глаголы и прилагательные, противоположные по
значению;

■ понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные
отношения;

понимать количественные числительные.

Учить различать предметы, действия и признаки по числам, родам и
падежам:

дифференцировать формы единственного и множественного
числа имён существительных мужского и женского рода;

понимать падежные окончания имен существительных мужского и
женского рода единственного и множественного числа в
именительном, винительном и родительном падежах;

понимать имена существительные с уменьшительно-
ласкательными суффиксами;

понимать формы единственного и множественного числа глаголов:
прошедшего времени, возвратных и невозвратных глаголов.

Учить понимать простые предложения и короткие тексты.

II. Формирование понятия слова - как основного источника общения.

Совершенствовать в речи детей обобщение своих знаний и
представлений об окружающем:

развивать способность общаться со взрослыми;
расширять представления о предметах ближайшего окружения;
развивать умения оперировать словарём, представленную
ситуацию (предметную, глагольную, признаки).

Совершенствовать грамматический строй речи приёмами обогащения
словаря и расширения ситуаций общения:

продолжать развивать умения изменять в речи имена
существительные по числам, родам и падежам: именительном,
винительном, родительном, дательном, творительном;

активизировать в речи образование и использование
существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами;

развивать умения образовывать и использовать в речи глаголы (в
повелительном наклонении и инфинитиве, в настоящем и
прошедшем времени);

продолжать развивать умения согласовывать числительные с
существительными мужского и женского рода.

3. Учить активно употреблять в речи простейшие виды сложносочинённых

и сложноподчинённых предложений:

- развивать умения составлять предложения из нескольких слов по
вопросам, демонстрации действия, картинке;

развивать умения дополнять предложения недостающими
словами.

III. Формирование умения использовать в речи разнообразные средства
общения - словесные, мимические и пантомимические.

Учить активно, использовать в речи слова в точном соответствии со

смыслом:

■ расширять запас представлений на основе наблюдений и
осмысления предметов и явлений окружающей действительности;

развивать умения группировать предметы по признакам
соотнесенности, формируя доступные родовые и видовые
обобщающие понятия;

■ расширять глагольный словарь, где действия выражены
приставочными, личными и возвратными глаголами;

развивать умения различать и выделять в словосочетаниях
названия признаков предметов: по назначению и по вопросам;

■ расширять активный словарь относительными прилагательными;

■ развивать умения использовать в речи слова - синонимами,
антонимами;

расширять и активизировать в речи использование значений
простых предлогов притяжательными определительными
местоимениями, указательных наречий, количественных и
порядковых числительных.

Учить усвоению и использованию в речи форм словоизменения и

словообразования:

развивать умения образовывать однокоренные слова;
расширять практическое усвоение в речи использования
существительных и прилагательных с уменьшительно-
ласкательными суффиксами, глаголов с различными приставками;

■ развивать умения пользоваться в речи несклоняемыми
существительными;

развивать умения образовывать относительные и притяжательные
прилагательные;

совершенствовать навык согласования прилагательных и
числительных в роде, числе и падеже.

3. Учить строить предложения разной структуры:

развивать умения составлять простые предложения,
распространяя их однородными членами;

■ совершенствовать умения составлять простые предложения с
противительными союзами;

развивать навык анализа простого двусоставного предложения из
2-х-З-х слов (без предлога).

Формирование инициативы в общении с целью получения новых
знаний.
1. Закрепить понятие слово и умение оперировать им:

■ активизировать словарь на основе систематизации и обобщения
знаний об окружающем;

расширять эмоционально-оценочную лексику детей;

совершенствовать умение использовать разные части речи в
точном соответствии с их значением и целью высказывания.

Закрепить навыки осознанного и уместного употребления слов в

соответствии с контекстом высказывания.

продолжать упражнять в согласовании слов в предложении;

совершенствовать умения образовывать (по образцу):
однокоренные слова;
существительные с суффиксами;
глаголы с приставками;

прилагательные в сравнительной и превосходной степени.

Учить употреблять в речи сложные (союзные и бессоюзные)

предложения:

■ совершенствовать навыки и составление простых
распространённых предложений однородными членами (по
вопросам, демонстрации действия, по картине);

совершенствовать навыки составления и использования
сложносочинённых предложений с противопоставительными и
сложноподчинёнными с придаточными: времени, следствия,
причины;

совершенствовать навыки анализа предложений с предлогами и
навыки составления графических схем таких предложений.

Составные части логопедической работы по
формированию лексико-грамматических категорий

I. Работа над развитием лексики. При проведении логопедической работы по
развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и
психолингвистические представления о слове, структуре значения слова,
закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у
дошкольников с речевой патологией. С учётом этих факторов формирование
лексики провидится по следующим направлениям:

расширение объёма словаря;
уточнение значений слов;
формирование семантической структуры слова;
организация семантических полей;
активизация словаря или совершенствование процесса поиска словаря.

Копилка игровых упражнений

Развитие ассоциаций. Логопед называет слова - дети в ответ называют
первое слово, какое припомнят. Слова называются по-одному: слова-
предметы, слова-действия, слова-наречия и т.д.
Классификация предметов по картинкам. Детям предлагаются картинки
и даётся задание разложить их на две группы: овощи и фрукты, мебель
и посуда и т.д.
Найди лишний предмет.
Назови лишнее слово.
Назови одним словом.
Пара к паре (подобрать слова по аналогии: огурец - овощ, ромашка -
Назови части.
Отгадай предмет по названию его частей.
Объясни, что общего у предметов.
Скажи наоборот.
На что похоже.

12.Закончи предложение.

Кто что умеет делать.
Составление загадок - описания по определённому плану.

II. Работа по формированию словообразования.

Выделяют три этапа логопедической работы по
словообразованию:

Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных
моделей.

Содержание первого этапа логопедической работы

Существительные. Образование уменьшительно-ласкательных
существительных с суффиксами: -к-; -ик-; -чик-.
Глаголы. Дифференциация а) совершенного и несовершенного вида; б)
возвратных и невозвратных глаголов.
Прилагательные. Образование притяжательных прилагательных с
суффиксом -ин-.

Содержание второго этапа логопедической работы

Существительные. Образование:

уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами -
оньк-, -еньк-, ышек-, -ышк-;
« существительных с суффиксом -ниц- (сахарница),
существительных с суффиксами -инк- (пылинка), -ин-
(виноградина).

Глаголы.

■ Глаголы с приставками в-, вы-, на-, вы-.

■ Глаголы пространственного значения с приставкой при-.

Прилагательные. Образование:

притяжательных прилагательных с суффиксом -и- без
чередования (лисий);

относительных прилагательных с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн-;
качественных прилагательных с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

Содержание третьего этапа логопедической работы

Существительные. Образование названий профессий
Глаголы. Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-,
от-, за-, пере-, до-.
Прилагательные Образование:

притяжательных прилагательных с суффиксом -и- с чередованием
(волчий);

относительных прилагательных с суффиксом -ан-, ян-, -енн-;

качественных прилагательных с суффиксоми -оват-, -еньк.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим
образом.

Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом
(приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом
подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими
аффиксами одного значения.
Выделение общего значения, вносимого аффиксом.
Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей
морфемы).
Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик- вносит
значение уменьшительности, -ниц- - значение вместилища).
анализ звукового состава выделенной морфемы.
Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если
дети знают буквы).
Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования широко используется приём сравнения.
Сравнение осуществляется в двух планах:

сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом,

уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;
сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное),

определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

III. Работа по формированию словоизменения. Можно выделить три этапа
логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников.

Первый этап - формирование наиболее продуктивных и простых по
семантике форм.

Существительные.

дифференциация именительного падежа единственного и
множественного числа;

отработка беспредложных конструкций единственного числа.

Глаголы.

согласование существительного и глагола настоящего времени 3-
го лица в числе.

Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.

Существительные.

понимание и употребление предложно-падежных конструкций
единственного числа;
■ закрепление беспредложных форм множественного числа.

Глаголы.

дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
согласование существительных и глаголов прошедшего времени в
лице, числе и роде.

Прилагательные.

согласование прилагательного и существительного в
именительном падеже единственного и множественного числа.

Третий этап закрепление более сложных по семантике и внешнему
оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Существительные: употребление предложно-падежных конструкций в
косвенных падежных множественного числа.
Прилагательные: согласование прилагательного и существительного в
косвенных падежах. Формирование словоизменения закрепляется
сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее - в связной
речи.

Ожидаемые результаты.

Научными исследованиями в области дефектологии доказано исключительно
важное значение раннего распознавания речевого недоразвития и его более
ранней коррекции, что позволяет предупреждать затруднения детей при
обучении в школе (Т.А.Власова, 1972). Коррекционно-воспитательная работа с
детьми дошкольного возраста при выраженных нарушениях речи приводит к
значительной их компенсации.

Литература

Гаркуша Н.Ф., Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных
учреждениях для детей с нарушением речи. - М.: Секачев, 2000.
Ефименкова Л. Н., Формирование речи у дошкольников. - М.,1995.
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., Логопедия. - М.,2003.
Иншакова О. Б. Альбом для логопеда (Коррекционная педагогика). - М.:
Гуманит. Центр «Владос», 2005.

б.Лалаева Р. И., Серебрякова В. И., Формирование лексики и грамматического
строя у дошкольников с ОНР. - Союз, 1999.

Логопедия.Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов
дефект. Факультетов педвузов. Под ред. Волковой Л.С. - М.: Владос, 2006.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у
дошкольников. - С-Пб.: Литера, 2003.
Ляпидевский С. С., Селиверстов В. И. Воспитание и обучение детей с
расстройствами речи. Под ред. Ляпидевского С. С. - М., 1988.

Э.Миронова Н. М., Развиваем фонематическое восприятие. Планы-конспекты
занятий с детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. -
М.: Гном и Д, 2007.

Ю.Основы теории и практики логопедии. Под ред. Левиной Р.Е. - М., 1968.
И.Поваляева М. А., Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

Практикумпо дошкольной логопедии. Под ред. Селиверстова В. И. - М.:
Просвещение, 1998.
Селиверстов В. И., ВолосовецТ. В., Дементьева С. Г., О некоторых
аспектах государственной политики в области защиты семей, воспитывающих
детей с нарушениями в развитии. Логопедия №4. 2006.
Селиверстов В. И., Ляпидевский С. С., Воспитание и обучение детей с
расстройствами речи. - М., 1968.
Большакова С.Е. Логопедическое обследование ребенка. Российская
Академия образования. Ассоциация «Профессиональное образование», М.