Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение городского округа Королёв Московской области «Детский сад компенсирующего вида №6 "Дюймовочка"

Технология коррекции звукопроизношения

 Содержание

1 .Пояснительная записка

2.Этапы коррекции звукопроизношения

3.Технология постановки разных групп звуков

4,Особенности коррекции звукопроизношения при дизартрии

5.Последовательность работы над звуками

б.Особенности коррекции звукопроизношения при ринолалии

7.0жидаемые результаты

  1. Литература
  2. Таблицы звукопроизношения
    Пояснительная записка.

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач. Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи.

Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития. Сознание своей неполноценности и бессилия впопытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам.

В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторичные изменения психики. Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются ал алия, афазия, ринолалия и различного типа дизартрии.

Дизартрия (от греч. диз - приставка, означающая расстройство, атрия - членораздельно произношу) — нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. При этом из- за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, но при возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадом речевой системы. В детском же возрасте могут нарушаться чтение и письмо, а также и общее развитие речи.

Для коррекции дизартрии прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты.

Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Актуальность исследования заключается в том, что в современное время количество детей с нарушениями звукопроизношения увеличивается. Технология коррекции звукопроизношения

Этапы коррекции звукопроизношения

Коррекция нарушенного произношения проводится поэтапно и после­довательно. В логопедической литературе можно встретить разные мнения о том, сколько этапов включает логопедическое воздействие: Ф.Ф. Рау выделяет 2 этапа, О.В. Правдина и О.А. Токарева - 3 этапа, М.Е. Хватцев - 4 этапа. Так как принципиальных расхождений в понимании задач логопе­дического воздействия нет, то выделение количества этапов не имеет прин­ципиального значения.

Исходя из целей и задач логопедического воздействия, традиционно вы­деляют следующие этапы коррекции звукопроизношения.

1. Подготовительный этап

Цель: подготовка речедвигательного и речеслухового анализатора к пра­вильному восприятию и произнесению звуков . Содержание:

1) Формирование точных движений органов артикуляции:

а)        с помощью логопедического массажа;

б)спомощью приёмов артикуляционной гимнастики.

2)  Формирование направленной воздушной струи.

3)Развитие мелкой моторики:

а)с помощью пальчиковой гимнастики;

б)с помощью массажа рук;

в)с помощью самомассажа пальцев рук;

г)с помощью предметно-практической деятельности (шнуровка, лепка,
мозаика, конструктор, плетение, нанизывание и т.д.).

4)  Развитие фонематических процессов.

5)Отработка опорных звуков.

  1. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

2.1Постановка звука.

Цель: добиться правильного произношения изолированного звука.
Содержание:

1)  Объединение отработанных на подготовительном этапе положений и
движений органов артикуляции.

2)  Создание артикуляционной базы данного звука.

3)Добавление воздушной струи и голоса для постановки звонких и со-
норных звуков.

4)  Отработка произнесения изолированного звука.

2.2.Автоматизация звука.

Цель: добиться правильного произношения звука в самостоятельной речи.
Содержание: постепенное, последовательное введение поставленного
звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь.

2.3Дифференциация звука.

Цель: научить ребёнка различать смешиваемые звуки и правильно упот-
реблять их в собственной речи.

Содержание: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемыхзвуков по моторным и акустическим признакам сначала в изолированномположении, затем в слогах, словах, предложениях и собственной речи.

  1. Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Цель:сформировать у детей умения и навыки безошибочного употреблениязвуков во всех ситуациях речевого общения. Содержание:моделирование и использование различных ситуаций речевого общениядля формирования коммуникативных умений и навыков. Параллельно скоррекционной работой по развитию артикуляции у детейсовершенствуют фонематические процессы. На подготовительном этапеиспользуют упражнения, способствующие развитию речевого слуха,активизации внимания детей к речи окружающих и собственной речи.На этапе постановки звуков и их автоматизации идет работа по формированию правильных фонематических представлений. Наряду с артикуляционными характеристиками звука, уточняются его акустическиепризнаки (длительность звучания, высота, наличие вибрации и т.п.). Наэтапе дифференциации звуков используют разнообразные приемыразличения звуков (по В.А. Ковшикову).

1)  Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых звуков (формы:зрительный, слуховой, кинестетический, осязательный).

2)  Прием фонематического анализа, который традиционно включает три
языковые операции:

-    фонематический анализ (выделение звука на фоне слова, определение
положения звука по отношению к другим звукам и т.д.);

-    фонематический синтез (составление слов из заданной последовательности звуков, составление слов с заданным количеством звуков и т.д.);

-    фонематические представления.

3)  Прием связи звука и буквы.

Технология постановки разных групп звуков

Выделяют 3 способа постановки звуков (впервые выделены в работах Ф.Ф.Рау): по подражанию (имитативный), механический и смешанный.Имитатиеный - основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом, помимо акустических опор, ребенок использует  зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополняетсясловесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принятьартикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данногозвука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их просто вспомнить. Можно пользоваться приемом постепенного нащупывания нужнойартикуляции. Поиск часто приводит к постановке шипящих звуков, парныхзвонких, а также парных мягких.

Механический способ - основывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями.Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и вовремя произнесения при помощи зонда меняет артикуляционный уклад. Врезультате получается требуемый звук. При данном способе ребеноксамостоятельно не осуществляет поиск, его органы артикуляции толькоподчиняются действиям взрослого. После длительных тренировок он самостоятельно принимает необходимую артикуляционную позу, помогаясебе шпателем или пальцем.

Смешанный способ - основывается на совмещении двух предыдущих.Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическаяпомощь применяется в дополнение. При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная с помощью логопеда артикуляционная поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится в дальнейшембез механической помощи.

Постановка звука при его искажении осуществляется с опорой на нормальнопроизносимые звуки, в артикуляционном укладе которых имеются общие

признаки с нарушенным звуком. При этом учитывается их артикуляционное «родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными звуками опираются на их глухие парные звуки, и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуляторную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными звуками в работу включают корневую часть языка, а в качестве его исходной основы берется позиция переднеязычного взрывного. При постановке языка в качестве исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, т.к. слог - это естественная для звука форма его реализации в речи. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу оказывается затрудненным. Необходимо предусмотреть возможные динамичные перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, если схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка не нарушены. Исходными для постановки твердых звуков следует избирать звуки в слоге с гласным [А], а для мягких согласных следует брать звуки в слоге с гласным [И]. В дальнейшей работе подключаются согласные в позициях перед остальными гласными. При этом внимание обращается на лабиализованные гласные, т.к. перед ними многие  согласные претерпевают существенные артикуляционные изменения. Важными для коррекционной работы являются опорные звуки. Это звуки, которые сходны с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования), но произносимые ребенком правильно

ПРИЕМЫ ПОСТАНОВКИ ЗВУКОВ

Звук

Приёмы постановки

с

  1. По подражанию.
  2. Произнесение опорных [и], [ф] при артикуляции [с].
  3. Механически от [т]: кончик языка отводят зондом за нижн] зубы, ребёнок произносит «та-та-та» = «са-са-са».

ш

  1. По подражанию.
  2. Механически от [с]: кончик языка отводят зондом за верхн] зубы, ребёнок произносит «са-са-са» = «ша-ша-ша».

р

  1. От [д]: упражнения «Дятел», «Барабанщик». Быстро отрывисто «стучать» кончиком языка по верхним альвеола произнося [д] = «др».
  2. От чередования [т] и [д]: упражнение «Поезд» (имитация сту колёс) = «тр-др».
  3. От сочетания «дж»: упражнение «Заведи моторчик» = «дррр».
  4. Постановка в 2 этапа:

1)      фрикативный [р] от [ж], [з] или [д], можно от слогов «жа», «за «да»;

2)      механическое достижение вибрации с помощью шариково зонда = [р], слоги «ра», «дра».

л

  1. По подражанию.
  2. От межзубного произнесения [а] или [ы].

К, Г, X, й

  1. По подражанию.
  2. Механически: с помощью шпателя, усиливая нажим на язык продвигая его спинку назад:

[к] от [т]: «та-тя-кя-ка»; [г] от [д]: «да-дя-гя-га»; [х] от [< «са-ся-хя-ха»; [)] от [з]: «за-зя-|а».

ц

  1. По подражанию.
  2. От чередования [т] и [с], постепенно ускоряя темп.

ч

  1. По подражанию.
  2. От чередования [т] и [щ], постепенно ускоряя темп.
  3. От слога «ать»: подложить шпатель под язык, поднять его альвеолам, одновременно нажимая на углы губ, добавляя эта выдвижение их вперёд как при [ч].

Щ

  1. По подражанию.
  2. Механически: поднятие зондом кончика языка п] произнесении «сь» или «ся» = [щ] или слог «ща».

 

Мягкие согласные

1) По подражанию.

Предполагает слуховое восприятие мягких звуков изрительное восприятие артикуляции этих фонем присопоставлении их с парными твердымифонемами (па - пя, ала - апя и т.д.).

2)  Обходной путь. Ребенку предлагают:

-   длительно произнести гласный [и], а затем слог пи;

-   повторить тот же слог шепотом, постепенно укорачивая [и], получаетсяотчетливое [п!], с некоторым придыханием;

-   перейти к звукосочетанию апи, которое следует произносить вначалегромко, затем шепотом, затем так, чтобы первый гласный проговаривалсягромко, а второй шепотом и кратко: получается сочетание апь;

-   закрепив полученный мягкий звук [п] - [п'], можно переходить к открытому слогу пя, сначала отделяя согласную фонему от гласной ([п?] [а]), а потом сливая их;

-   затем вводить слоги и слова с другими гласными.

3)Механический способ.

В качестве исходных используются согласные [т], [д], [н], так как эти звукипросты по своим укладам и произносятся при полуоткрытых зубах и губах.При произнесении [т] или слога та удерживать кончик языка шпателем занижними резцами (прижимая передний край языка): получается [т?] визолированном виде или в открытом слоге (тя, тя, тя). Аналогичным путем изслога аш получают слог атъ. Тот же механический способ применяется припостановке звуков [д1] от [д], [н!] от [н]. Далее произношение других мягкихзвуков отрабатывается в следующем порядке: [ф'], [в1], [п'], [б'], [м!], [с?], [з?],Что касается звуков [к1], [г!], [х'], то специальной работы над ними обычно нетребуется, так как в русском языке они, как правило, встречаются лишь передгласными [и], [э] («кирпич», «на руке».

Дефекты твердости согласных звуков, проявляющиеся в заменах твердыхсогласных парными мягкими звуками, устраняются после постановки и автоматизации твердых звуков (по известным методикам), а затем - их дифференциации с мягкими вариантами (изолированно, в слогах, словах, фразах).

Звонкие и глухие согласные

Исправление недостатков произношения звонких согласных следует начинать с щелевых звуков, причем с наиболее простого из них по артикуляциизвука [в]. После него переходят к звукам [з] и [ж], а затем уже к взрывнымзвукам в последовательности [б] - [д] - [г].

Подготовительные упражнения:

а)поочередное воспроизведение то беззвучного вдоха и выдоха, то стона навдохе и па выдохе;

б)сопоставление громкого и шепотного произношения гласных звуков, какотрывистого, так и длительного.

 

Все упражнения следует производить, контролируя вибрацию гортани.

Общие приемы для постановки звонких звуков

  1. По        подражанию, используя тактильно-вибрационный способ.
  2. Включение голоса на основе сравнения глухого и звонкого звуков (такжеможно использовать при этом тактильно-вибрационный способ).
    1. Последовательно протяжно произносятся гласные звуки, каждый – сначалашепотом, а затем громко, после чего непосредственно переходят каналогичному произношению нужного согласного. Например, озвончениезвука [з]: шёпотом - А, громко - А, шёпотом - Э, громко - Э, шёпотом - И,громко - И, шёпотом - С, громко - 3.

Важно, чтобы смежные артикуляции гласных и согласных былисходны: И=С, 0=111, У=В, А=К

Для озвончения взрывных согласных звуки на одном выдохепроизносят отрывисто: шепотом - а. а. а. а... громко - а. а. а. а...шепотом - о. о. о. о... громко - о. о. о. о... шепотом -э. э. э. э... громко- э. э. Э; э... шепотом - т. т. т. т... громко - д. д. д. д.

  1. Для щелевых звуков: согласный произносится шепотом, а затем,не прерывая, подается голос.
  2. Непосредственный переход к звуку от одного из сонорных [м], [н],[л], [р] (например, мммба, нннба) или применив сочетание звонкогозвука, который нужно вызвать с одним из соноров между гласными(например, адма, адна, адра и т.п.).

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ ПОСТАНОВКИ ЗВОНКИХ ЗВУКОВ

Звук - Приёмы постановки

[в]

1. Ребенку предлагают держать губы неплотно сомкнутыми на мощномозвученном выдохе так, чтобы образовался гудящий звук. При выполненииупражнения нужно периодически широко раскрывать рот - получатся звукива- ва-ва (губно-губное [в]).

2. Механически: логопед пальцем на выдохе приближает нижнюю губуребенка к верхним резцам. Получается длительное губно-зубное [в]. Работанад звуком обязательно подкрепляется контролем над вибрацией гортани,

[з] 1. От опорного щелевого [в] с механической помощью: при длительномпроизношении [в] пальцем прижимают нижнюю губу к основанию нижнихрезцов. Получается: вввззз. Постепенно изолированное звучание получаетсябез механической помощи.

2. Установив органы речи в артикуляционном укладе [с], ребенок на фоненепрерывного голосового звучания [э] ([ы]) на одном длительном выдохепроизводит многократное выдвижение кончика языка вперед, слегкакасаясь им краев верхних и нижних резцов, но так, чтобы воздух могпроходить через межзубное пространство. При этом слышится отчетливыйз-з-з. [ж] От [з]: кончик языка постепенно, не теряя своего дрожания,поднимается вверх (возможна механическая помощь), приближается картикуляционному укладу звука [ж] и в этом положении закрепляетсяпоследующими упражнениями, [б] 1. Звук [б] сначала дается в качестве образца в ряде слогов: ба-ба-ба. При этом полезно несколько удлинять тот момент произнесения звука, когда голос звучит еще при сомкнутых губах, до взрыва. При переходе от слога к слогу голос должен звучать непрерывно. Ребенку необходимо дать возможность воспринимать этот ряд слогов как на слух, так и с помощью осязания вибрации гортани и щек. В некоторых случаях целесообразно вначале произносить звук [б] с некоторым раздуванием щек. При таком произнесении легче воспроизвести задержку на смычном моменте.

2. От [в]: получив гудящий звук [в], артикулируемый двумя сближенными губами, логопед прикладывает вытянутый указательный палец горизонтально между нижней губой и подбородком ребенка, после чего быстрыми движениями пальца вверх - вниз производит попеременное смыкание и размыкание губ. Получается многократное [б] (бббб...). Постепенно движение пальца замедляется, что приводит к появлению ряда слогов с неопределенными гласными, средними между [э] и [ы] (бэбэбэ... или быбыбы...). Роль механической помощи постепенно снижается, вскоре уже можно проводить дальнейшую автоматизацию звука в речи и без нее. [д] 1. Произносить слово «да» вслед за рядом предшествующих слогов со звуком [б] (бабабада...), контролируя вибрацию гортани. Нередко в таких случаях звук [д] получается как бы по инерции.

2. «Обходной» путь: произнося слоги ба-ба-ба..., просунув язык между губами, получается межгубное [д], по звучанию нечто среднее между [д] и [б]. Затем переходят к межзубному [д]: во время произнесения слогов да-да-да при межгубной артикуляции надо пальцами приподнять верхнюю губу. Язык автоматически прижмется к верхним резцам, и получится межзубное [д], которое в дальнейшем в результате предварительного сжатия зубов легко превратить в нормальное, зазубное.

[г] 1. От произнесения ряда слогов («ба-да-га», «ба-да-га» или «да-д-га», «да-да-га»). 2. Механически: от переднеязычного [д] с помощью шпателя (см. выше).

Добившись воспроизведения звонких звуков, необходимо упражнениями на материале разнообразных слогов, слов и фраз закрепить их в речи и отдифференцировать от парных глухих.

Дефекты оглушения обусловлены, как правило, смешением звонких и глухих парных звуков в речи. Проверка достаточности автоматизации сме­шиваемых звуков и длительная систематическая работа над их дифферен­циацией позволяют устранить этот недостаток.

Особенности коррекции звукопроизношения при дизартрии

Основные задачи по коррекции произносительной стороны речи у детей с дизартрией:

1)                развитие моторики артикуляционного аппарата;

2)  формирование навыков правильного произношения и различения звуков;

3)   преодоление затруднений, связанных с произношением слов со сложнойслоговой структурой.

Особенности подготовительного этапа

Работу над произношением традиционно начинают с подготовительного
этапа, который включает в себя:

  1. Логопедический массаж.
  2. Использование непроизвольных движений.
  3. Использование рефлекс запрещающих позиций для предупреждения илиослабления патологически усиленных нозотонических рефлексов у детей сцеребральным параличом.
  4. Пассивную, пассивно-активную, активную артикуляционную гимнастику.
  5. Развитие речевого дыхания, голоса, формирование фонематическихпредставлений.
    1. В работе с детьми используют следующие виды массажа:

1)                классический;

2)  по биологически активным точкам (БАТ);

3)  с элементами метамерной стимуляции Скворцова-Осипенко.Логопедический массаж нормализует мышечный тонус, ослабляет гиперкинезы, восстанавливает речевое дыхание. Выбор приемов логопедическогомассажа проводится дифференцированно, в зависимости от состояния итонуса речевой мускулатуры (В.А. Ковшиков, И.В. Блыскина, Е.А.Дьякова). При дизартрии, наряду с сегментарным ручным массажем, можетбыть использован и пальцевой точечный массаж (для ослаблениягиперкинезов - перекрестный точечный массаж К.А. Семеновой).

Вместе с ручным и пальцевым массажем можно использовать зондовый
массаж
Е.В. Новиковой.

  1. У детей с тяжелой степенью дизартрии работу над речевой моторикойначинают с использования непроизвольных движений: зевание, жевание,глотание, покашливание (Г.В. Чиркина, М.В. Ипполитова). Непроизвольныедвижения закрепляются вследствие многократного повторения, в результатеребенок может производить их самостоятельно по речевой инструкции (затемэти упражнения используются для отработки необходимых артикуляционныхдвижений).

Работа над развитием подвижности языка у детей с тяжелыми нарушениямиартикуляции начинается с непроизвольного рефлекторного уровня:

1)Для сокращения языка нужно положить кусочек сладкого на кончик языкаили дотронуться до кончика языка шпателем.

2)Для выработки движений языка в сторону положить кусочек сахара междущекой и зубами.

3)Для выдвижения языка вперед к губам ребенка протягивают конфету илинижнюю губу намазывают вареньем.

4) Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлекторных сокращений путем раздражения корня языка шпателем. Закрепление осуществляется произвольным покашливанием.

Для активизации движений мягкого нёба обучают произвольному глотанию: логопед из пипетки капает на корневую часть языка капли воды, стимулируя кашлеподобные движения, зевания.

3. Спастичность артикуляционных мышц и шейной мускулатуры может усиливаться за счет влияния шейного тонического и лабиринтного тонического рефлексов. В этих случаях расслабление мышц артикуляционного аппарата надо начинать с выбора таких специальных поз, при которых тонические рефлексы либо не проявляются вовсе, либо проявляются минимально. При тяжелой спастичности занятия начинаются в следующих рефлекс запрещающих позициях (Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова).

Рефлекс запрещающая позиция 1. Используется при выраженности лабиринтного тонического рефлекса. В положении на спине, голова, плечи и шея ребенка несколько сгибаются; также сгибается спина, бедра и колени. Мышечное расслабление достигается путем равномерных плавных раскачиваний.

Рефлекс запрещающая позиция2.Используется при выраженности шейно-тонического рефлекса. В положении на спине, ноги слегка согнуты в коленных суставах, руки вытянуты вдоль туловища. Логопед помещает свою руку под шею ребенка, давая возможность голове свободно откинуться назад, плечи при этом несколько сгибаются, шея вытягивается.

Рефлекс запрещающая позиция 3. Используется также при выраженности шейного тонического рефлекса. Положение на спине, с вытянутыми ногами и руками и головой, слегка закинутой назад.

После того как выбрана адекватная поза для уменьшения влияния позотонических рефлексов, приступают к расслаблению мышц шеи, лица, артикуляционного аппарата с помощью специальных приемов. 1) Расслабление мышц шеи.

Упражнение 1. Ребенок лежит на спине в рефлекс запрещающей позиции

2, голова несколько свешивается назад, одна рука логопеда на шее ребенка сзади, другой рукой он производит ритмические движения головы ребенка кругового характера сначала по часовой стрелке, затем против часовой стрелки. Производится несколько пассивных движений, затем ребенок стимулируется к повышению активных движений.

Упражнение 2. Ребенок в том же положении. Но его голова слегка свешивается через край стола. При этом она помещается на качающуюся дощечку. В этом положении производятся те же ритмические круговые движения головой. Вначале эти движения производятся пассивно, потом пассивно-активно. Наконец, ребенок производит активные движения. Их легче выполнять под счет или музыкальную мелодию.

Упражнение 3. Ребенок в положении на животе. Голова свисает через крайстола. Проделываются те же движения. При тяжелой спастичностирасслабление мышц лица производится в рефлекс запрещающей позиции I.Вначале обязательно производится расслаблящий массаж мышц лица.

2) Расслабление губных мышц.

При тяжелой спастичности проводится в рефлекс запрещающей позиции 2.Логопед помещает свои указательные пальцы на точку, находящуюсямежду серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Направлениедвижения пальцев к середине губ. При этом верхняя губа собирается ввертикальную складку. Такое же движение производится по отношению книжней губе, а затем и к обеим губам.

За время проведения следующего упражнения указательные пальцы логопеда помещаются в то же положение, но движение идет вверх на верхнейгубе, обнажая верхние десны, и вниз на нижней губе, обнажая нижниедесны. Во время следующего упражнения логопед помещает кончики своихуказательных пальцев в углы рта ребенка, растягивает его губы с помощьюпальцев. Обратным движением губы возвращаются в исходное положение.Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт,приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.

  1. Пассивной гимнастикой называется такая ее форма, когда ребенок производит движение только при помощи механического воздействия – поднажимом руки логопеда или соответствующего зонда, шпателя. Гимнастикасопровождается обязательным зрительным контролем. Движения производятся плавно, медленно, с постепенным увеличением нагрузки. Когда пассивные движения становятся более свободными, механическая помощь сокращается: происходит переход к пассивно-активным упражнениям. Затем,если ребенок может самостоятельно удерживать необходимые положениягуб, языка, произвольно менять их, переходят к активной гимнастике, производимой по инструкции логопеда (О.В. Правдина, Г.В. Чиркина).

В работе используют такие виды гимнастики: 1) Гимнастика длямимических мышц и артикуляционного аппарата Традиционныеартикуляционные и мимические упражнения рекомендуется проводить сиспользованием предметных и ситуативных картинок, изображающихперсонажей известных сказок и животных с характерными мимическими иартикуляционными выражениями и позами, сопровождать картинки и позысоответствующими стихотворениями, например: «Свои губы прямо к ушкамрастяну я, как лягушка. А теперь слонёнок я - хоботок есть у меня!» Оченьинтересна детям «Сказка о весёлом Язычке», которую можно обыгрыватьпо-разному. Отработка дифференцированных произвольных движений,контроль за положением органов артикуляции затормаживаютнасильственные движения. Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова рекомендуютучить пить через соломинку, захватыватьи удерживать губами леденцы и палочки различного размера и т.п. 2) Гимнастика на дистальные отделыЗдесь логопед может использовать такие вспомогательные средства как:

а)«пальчиковый     бассейн» (авторская разработка логопедов Г.В. Дедю- хиной, Т.А. Яныниной, Л.Д. Могучей), представляющий коробку высотой 6-8 см, заполненную горохом и фасолью. Проведение пальчиковой гимнастики в таком «бассейне», заключающейся, например, в поиске предметов разной величины, формы, фактуры, способствует активизации двигательных кинестезий, праксиса позы, улучшает динамический праксис, пальцевой гнозис.

б)«разноцветные прищепки», сдавливающие подушечки пальцев и ак­тивизирующие клетки коры головного мозга. Продолжительность проце­дуры -от 3-5 -до 7-10 минут по схеме: 1-3 дни - большой палец, 4-6 дни - большой и указательный пальцы, 7-9 дни - большой, указательный и средний пальцы. Затем нагрузки снижаются по той же схеме. Показаниями к применению являются глубокие задержки психоречевого развития, атонически-астатическая форма ДЦП. Если наблюдается негативная реакция или возбуждение, процедуру необходимо прекратить.

в)резинки   различной степени упругости, массирующими движениями надеваемые на пальцы и снимаемые с них.

г)логопедическая щётка «Ёжик» (авторская разработка логопедов Г.В. Де- дюхиной, Т.А. Яныпиной, Л.Д. Могучей), с помощью многочисленных точечных раздражителей которой мышцы руки получают достаточно сильные и точные двигательные кинестезии. В упражнениях используются попеременные и синхронные движения обеими руками. На первых этапах работы продолжительность занятий не регламентируется временем и количеством повторений, а зависит от эмоционального настроя ребёнка, его готовности к совместным действиям.

5. Параллельно с развитием подвижности артикуляционной мускулатуры на подготовительном этапе идет активная работа над коррекцией дыхания, голоса, формированием фонематических представлений. Данные направления будут рассмотрены в соответствующих разделах.

Последовательность работы над звуками

Г.В. Чиркина указывает, что последовательность работы над звуками определяется следующими факторами:

1)  степенью доступности звуков для произношения и постепенностью перехода от меньших произносительных трудностей к большим;

2)  артикуляционной и акустической близостью звуков;

3)  возможностью подбора речевого материала, включающего звуки.

1) Степень доступности звуков зависит не только от легкости артикуляции, но и от возможности зрительного восприятия отдельных элементов артикуляции и наличия «орального образа звука». Звуками, имеющими видимую артикуляцию, считаютсяследующие: а, о, у, э, и, п, б, м, ф, в, ш, ж, л, с, т, к (по степени
уменьшения видимых элементов артикуляции). По легкости
артикуляции самыми простыми принято считать гласные звуки исреди них - [а], который образуется продвижением вперед прижатого ко дну ротовой полости языка.

Взрывные согласные усваиваются легче, чем фрикативные. Самым лёгкимвзрывным звуком является [п], а [ф], [в], [х] - самые лёгкие средифрикативных.

2) Усвоение звука усложняется, если его артикуляция или акустическаяхарактеристика близка к артикуляции или акустическим свойствам ранееусвоенного звука. В связи с этим постановка близких поартикуляционным и акустическим признакам звуков должна бытьрассредоточена во времени. 3) Возможность подбора достаточногоколичества доступного речевого материала объясняет ситуацию, когдасначала изучаются более трудные по артикуляции звуки: например, звук[ы] раньше, чем звук [э], при этом [э] - более легкий.

Особенности постановки звуков

Основными методами коррекции звукопроизношения являются: двигательно-кинестетический и слухо-зрительно-кинестетический (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова).

Наиболее распространённым методом постановки звуков при дизартрииявляется метод фонетической локализации, когда вызывается «аналог» звука,не совпадающий полностью по своим акустическим и артикуляторнымпризнакам с эталоном правильной речи, но вместе с тем чётко противопоставленный всем остальным звукам речи. Приближённое произношение звукаявляется для ребёнка с дизартрией определённой ступенью к овладениюнормативной артикуляцией. Овладение аналогом звука достаточно для того,чтобы ребёнок мог оперировать им во время работы по развитию фонематических представлений и навыков звукового анализа (Г.В. Чиркина).

Значительно более длительные сроки работы над каждым звуком (О.В.Прав дина).

Необходимость одновременной работы над несколькими звуками,принадлежащими к разным артикуляционным группам (О.В. Правдина).

Опора на компенсаторные возможности ребенка (сохранные анализаторы, правильно произносимые звуки, непроизвольные движения, звукосочетания).

Соблюдение определенной последовательности в работе над звуками.

Учёт влияния на звукопроизношение патологически усиленных позотонических рефлексов и его предупреждение с помощью специальныхупражнений в рефлекс запрещающих позициях.

Коррекция звукопроизношения при дизартрии обычно сочетается сработой над совершенствованием интонационной выразительности речи
(Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова).
Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова подчёркивают, что основной задачей вработе над коррекцией речи при дизартрии является развитие речевойкоммуникации, поэтому работа над звукопроизношением всегда должнаоблегчать, а не затруднять её.

Особенности коррекции звукопроизношения при ринолалии

Логопедическая работа над звукопроизношением начинается в дооперационный период. Подготовительный этап коррекции произносительнойстороны речи при ринолалии направлен на решение следующих задач:

  1. формирование направленной воздушной струи и комбинированноготипа дыхания;
  2. развитие орального праксиса, перемещение языка в полости рта вперед,создание предпосылок для правильного звукопроизношения;
  3. формирование фонематического слуха.

Особенности подготовительного этапа

1 .Избегание грубых артикуляционных упражнений, не являющихся основой артикуляции к.-л. звуков (высовывание языка, отведение высунутого языка в сторону), чтобы не утяжелять впоследствии произвольныедвижения, необходимые при закреплении артикуляций отдельныхзвуков. (А.Г. Ипполитова).

  1. Пролонгированностьпроцесса активизации мускулатурыартикуляционного аппарата.
  2. Индивидуализациявыбора артикуляционных упражнений с учетомсостояния речевой моторики ребенка.
  3. Использованиевместе с общепринятыми специальныхартикуляционных упражнений: гимнастики для нёба (глотание капельводы, позёвывание, полоскание горла, покашливание).
  4. Максимальноеиспользование непроизвольных движений присовершенствовании артикуляционного праксиса.
  5. Ограничение количества выполняемых одномоментноартикуляционных упражнений (не более трех).
  6. Использованиеприёмов логопедического массажа.
  7. Формированиеадекватных фонематических представлений.

Последовательность работы

Коррекционная работа начинается с гласных звуков а, о, у, э. А.Г. Ипполитова предлагает работать в такой последовательности: а, э, о, ы, у, и, я, е,ё, ю. Йотированные гласные формируются из сочетания [и] исоответствующего гласного [а, э, о, у]. После гласных А.Г. Ипполитовапредлагает начинать работу над «полугласным» й (термин А.Г.Ипполитовой). Л.И. Вансовская рекомендует начинать работу с гласныхпереднего ряда [и], [э], которые позволяют фокусировать выдыхаемуюструю в переднем отделе ротовой полости и направлять язык к нижнимрезцам. Кроме того, при произнесении этих гласных стенки глотки имягкое нёбо работают более активно.Традиционно принят следующий порядок работы над согласными звуками.

период: постановка или уточнение [п], [ф], [в], [т] и их мягких вариантов;постановка и закрепление [к], [х], [с], [г], [л], [б] и их мягких вариантов.

II  период: постановка и закрепление [д], [з], [ш], [р] и их мягких вариантов.

III  период: постановка и закрепление [ж], [ц] [ч] [щ]. Обязательно проводится дифференциация ротовых и носовых согласных: [м] и [п], [м] и [б],[н] и [т], [н] и [д] и их мягких вариантов.

И.И. Ермакова считает, что коррекцию звуков при ринолалии нужноначинать с наиболее доступных данному ребёнку.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ ПОСТАНОВКИСОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ ПРИ РИНОЛАЛИИ

Звук - Приёмы постановки

[п] 1. Похлопывание губами во время мягкого дутья. Увлажнение губсоздаёт некоторое залипание и облегчает смыкание. Приём позволяетвводить звук в прямые слоги.

  1. «Поплёвывание» сначала с высунутым языком, затем - только губами.При недостаточном нёбно-глоточном смыкании для уменьшения утечкивоздуха «поплёвыванию» учат при зажатых пальцами крыльях носа, затемзажимание снимается. Приём позволяет вводить звук в обратные слоги.
  2. При длинном подвижном нёбе: надуть щёки и хлопнуть по нимладонями, чтобы воздух резко прорвался через сомкнутые губы. Приёмпозволяет вводить звук в обратные слоги.

[ф] Постановка осуществляется на длительном правильном выдохе, прикотором верхние зубы касаются нижней губы.

[т] 1. Межзубный [т] можно вызвать «поплёвыванием» при положении губв улыбке и слегка высунутом кончике языка.

  1. От [п]: язык распластан на нижней губе, необходимо произнести слоги«папа-па...».
  2. От [с]: произносить [с] ритмично, смыкая и размыкая резцы,закусывающие язык.

[к] 1. Упражнения в «покашливании».

  1. Механически от [т], отодвигая язык вглубь, [х] От выдоха илиудлинённого произнесения [к], [с]
  2. Дуть на вату.
  3. Дутьс просунутым между губами широким языком.
  4. Дутьна язык между зубами.
  5. Дутьна язык, придвинутый к нижним резцам.

Дутьё должно быть тихим, почти беззвучным, а для предупреждения

выдоха глоткой можно дуть через соломинку.

[Л От сочетания [и] с соответствующим гласным: иакорь.

[л] 1. От [ы]: протяжное произнесение [ы] с закушенным языком. Приём

позволяет вызвать изолированный [л].

2. От [а]: ритмичное покусывание высунутого языка во время фонации [а].
Приём позволяет вводить звук в слоги.

[ш] 1. При доступной верхней артикуляции («Ковшик») одновременно
дуть на нижние зубы.

  1. Подуть «зубами» или «посвистеть» сквозь зубы.
  2. При наличии проторного [р] - от его произнесения при сближенных
    зубах и округлённых губах.

[р] 1. При недостаточности нёбно-глоточного смыкания обучают
одноударному или проторному звуку и вводят его в речь.

  1. Если возможно, то вибрацию вызывают от [ж], [з]; от сочетания «дж», «дз».
  2. От [ц]: присосать язык к нёбу и не отрывая языка отодвинуть его слегка
    вглубь по нёбу, быстро произнести звук [ц]

[ч] От [т!] или от слияния [т1] и [щ]. Приём позволяет вводить звук в
закрытые слоги,
[ц] 1. Путём слияния [т] и [с], только при этом
артикуляция [т] у нижних резцов. 2. От [т]: ребёнок многократно
произносит [т], а логопед в этот момент нарушает смычку в срединной
части кончика языка, зондом отодвигая его чуть-чуть книзу,
[щ] 1. От [с?]:
произнести [с!], округлив губы и оттягивая назад кончик языка. Можно
попытаться при этом сразу произнести прямые слоги «ся, се, си, сё».

От [ш]: протяжно произнести «ш-ш-ш...», опуская широкий кончик
языка вниз. Спинка и корень языка остаются неподвижными.

Путём смягчения [ш] по аналогии с [м], [л]: «Скажи твёрдо, строго: м, л,
ш! А теперь ласково, мягко: мь, ль, щ».

Парные звонкие звуки отрабатываются традиционными способами.
Мягкие звуки образуются в результате добавления к артикуляции твердого
звука подъема средней части языка к нёбу.

Особенности постановки звуков

При длинной и подвижной нёбной занавеске легче начинать с фрикативных звуков (щелевых [ф] и [с]), а нёбно-глоточная недостаточность требует начинать с взрывных фонем ([п], [т], [к]). Общим же является первоначальный выбор глухих фонем, т.к. для них необходимо большее давление воздуха, они являются более ощутимыми (И.И. Ермакова).

Использование специфических и традиционных приёмов постановки звуков.

Использование такой механической помощи, как зажимание пальцамикрыльев носа (локоть ребёнка поднят, чтобы была видна артикуляция, леваяноздря зажимается большим пальцем, правая - остальными). На этот счётимеются противоречивые мнения. В частности, И.И. Ермакова считает, чтотакая помощь целесообразна только в период вызывания звука.

Вызываемый звук сразу не называется. Даётся чёткая артикуляция этогозвука и направленный выдох, например: «Губы сомкнуты, «выстрел» на ватку»- [п] и т.д.

Целесообразно вызывание звука непосредственно в составе слога, а не визолированном положении.

Не рекомендуется использование утрированного, чеканного, протяжногопроизношения поставленного звука, т.к. при этом возрастает напряжениеартикуляционной мускулатуры, увеличивается время смычки, усиливаетсяэмиссия воздуха в нос.

Допускается использование промежуточных, приближённых артикуляций(межзубная, одноударная) - так называемых «аналогов звука» (Г.В. Чиркина).

При вызывании звука внимание ребёнка первоначально направляется наартикулему звука. Не следует фиксировать внимание ребёнка на звуке спривлечением слухового контроля. Это необходимо для того, чтобы его стараяпривычная артикуляция не мешала закреплению вновь появившегосяправильного произношения (А.Г. Ипполитова).

Выбор приёма для вызывания звуков устанавливается строго индивидуально.

Максимальное использование сформированных артикуляционныхдвижений опорных звуков.

Особенности автоматизации звуков

  1. Допускается автоматизация звуков-аналогов (Г.В. Чиркина).
  2. Рекомендуется автоматизация не в прямых слогах, а в интервокальнойпозиции (А.Г. Ипполитова).
  3. Существенно важна координация фонации, дыхания, артикуляции автоматизируемых согласных.
  4. Вызванный звук, слоги, слова с ним нужно произносить сначала шёпотом,затем в звучной речи (Н.В. Червякова).
  5. Рекомендуется ранний переход от автоматизации на уровне звуков, слов кавтоматизации на уровне фразы (И.И. Ермакова).
  6. Отработка новых артикуляционных навыков желательна не на произнесении стабильного речевого материала, а на материале, максимальноприближенном к разговорной речи.
  7. Параллельно с коррекцией звукопроизношения идет работа по формированию навыков правильного голосоведения.

Ожидаемые результаты,

В результате систематической коррекционно-логопедической работы с детьми покоррекции звукопроизношения улучшаются как речевые, так и неречевые(внимание, память, мышление) возможности ребёнка. Совершенствуя устнуюречь, создаётся база для письменной речи, для овладения письмом и чтением, тоесть для успешного обучения в школе.

Литература

1 .Р.А.Белова-Давид. «Нарушение речи у дошкольников».

  1. О.В.Правдана «Логопедия».С.С.Ляпидевский,       В.И.Селивёрстов «Воспитание и обучение детей срасстройствами речи».
  2. Ю.Ф.Гаркуша      «Дети с нарушениями речи».
  3. И.И.Кузьмина,      В.И.Рождественская «Воспитание речи у детей с моторнойалалией».
  4. Т.Б.Филичева,Н.А.Чевелёва «Основы логопедии».

«

  1. Л.С.Волкова«Логопедия»
  2. С.С.Ляпидевский,  С.НШаховская «Нарушения речи и голоса у детей».
  3. В.И.Селивёрстов«Обучение и воспитание детей с нарушениями речи».

9.М.Ф.Фомичёва «Воспитание у детей правильного произношения.

10 .В.И.Рождественская, Е.И.Радина «Воспитание правильной речи»
1
1.И.И.Ермакова «Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков».